Marcos Fidel
Barrera Morales
Basado en
artículo publicado en Revista Magisterio internacional, de Bogotá. Con base en
conferencias sobre gnoseología, en los programas para la formación de
investigadores, Universidad del Zulia, Universidad de Los Andes y Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela. Tema desarrollado en el libro Hologogía, del mismo autor.
El estudio del conocimiento,
de la forma como ocurre y de las maneras como se expresa, exige la
consideración de las metáforas que se emplean para referirse a él, utilizadas
con el propósito de propiciar su mejor comprensión. Unas son de corte
naturalista, otras mecánicas, algunas estructurales, y no pueden dejarse a un
lado las sistémicas. En
materia intelectual y académica existen
variadas interpretaciones con respecto
al conocimiento, en cuanto a qué se
entiende por conocer y cómo se expresa ese conocer, en el caso de la educación,
en la didáctica, en los métodos y, por supuesto, en los contenidos.
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| El tema del conocimiento mueve montañas. Múltiples eventos, obras, tratados ocupan su interés. En la foto, una sesión sobre conocimiento e investigación en la Universidad Nacional del Chimborazo, Ecuador. |
Las orientaciones en educación que nacen de una concepción, por
ejemplo, biologicista del conocimiento, son muy
distintas de otra racionalista, como también de una de carácter cognitivista. Cada noción de
conocimiento entraña contenidos, métodos, tácticas y técnicas asociadas al hecho educativo, lo que
definitivamente repercute en la actividad del docente y, por supuesto, en los
logros y propósitos de cada uno de los protagonistas,
sean docentes, directivos, orientadores
y, por supuesto, niños, jóvenes y adultos
en proceso formativo.
Todas y cada una de las
explicaciones que se dan sobre el conocimiento dan pistas para entender cómo se
conoce y como se proyecta lo que se conoce en las formas de seguir conociendo.
El acercamiento a la teoría del conocimiento a partir de los recursos de la
estilística que emplea el pensamiento, permite responder variadas preguntas,
como las siguientes: ¿Cuáles son las tendencias más marcadas del conocimiento?
¿Hacia dónde conduce la reflexión sobre la orientación epistémica? ¿Qué tiene
que ver la heurística con las tendencias epistémicas? ¿Es la hermenéutica una
salida o una trampa? ¿Qué tiene que ver la transdisciplinariedad? ¿Cómo
desarrollar la didáctica desde la complejidad? ¿Cómo armonizar los paradigmas y
los sintagmas? ¿Cómo entender la comprensión holística del conocimiento?
Es evidente que de las
nociones que cada quien tenga del conocimiento, tanto de los métodos del
conocer como del conocimiento mismo, depende en gran medida la tarea de enseñar
y de aprender. De igual manera acontece en la actividad científica, en las
propuestas investigativas. La manera de percibir las acciones orientadas a
conocer y también la forma de entender los procesos vinculados con el mismo
propósito influyen en gran medida en la actividad formativa, como también en la
selección de contenidos, en la aplicación de técnicas y en las determinaciones
metodológicas.
En aras de precisar mejor su
condición actual como formador, es importante que el intelectual, el docente,
el investigador, revisen su noción del conocimiento para apreciar sus propios
códigos, como también para identificar en la didáctica ciertos rasgos
interpretativos que subyacen como constantes, capaces éstos de moldear
personalidad y precisar determinado tipo de énfasis en el discurso académico.
En la medida que se indague podrá el investigador responder otro tipo de
preguntas, como ¿cuáles son las nociones más marcadas del conocimiento?, ¿cómo
se expresan estas nociones en la actividad educativa?, ¿cuál noción de conocimiento
subyace en estas reflexiones?...
En respuesta a las preguntas y a las
precedentes reflexiones, las siguientes pueden ser algunas de las
consideraciones a tener en cuenta a la hora de precisar la noción de
conocimiento y sus implicaciones en el hecho educativo, dignas de ser
estudiadas y de ser analizadas desde la actividad educativa. Las mismas
metáforas alusivas al conocimiento son indicativas de las variadas maneras de
pensar que existen, pero tal vez ninguna
se presenta de manera exacta. Simplemente son configuraciones que se
exponen de esta manera con el propósito de orientar la reflexión acerca de cómo
se debe gestionar la investigación, la asesoría y la tutoría a partir de las
premisas que identifican a cada modelo, presentado aquí, como ya se advirtió,
en clave metafórica.
Conocimiento
inmutable
Esta comprensión es típica de
las posturas fundamentalistas, sean de carácter ideológico, político, dogmático
y religioso. Se caracteriza por la rigidez y la incuestionabilidad. Se aprecia
el conocimiento como dogma y, en consecuencia, debe replicarse tal cual. El
intento de verificación es inadmisible, y en esto estriba una de las
distinciones con respecto al positivismo. El conocimiento como inmutable
resiste el paso del tiempo y no sufre variaciones, por lo que puede ser
enseñado siempre de la misma manera. Se asocia el conocimiento inmutable por
ser presentado como verdad, con rasgos absolutos.
El
conocimiento acumulativo
La acumulación está asociada
con la acción de amontonar, de juntar. El conocimiento acumulativo alude a la
concepción según la cual éste se puede adquirir para ser amontonado a fines de
ser utilizado en un momento determinado, o simplemente con propósitos de
exhibición a través de las constancias, títulos y certificaciones. Esta noción
se potencia con los desarrollos de la física y la electromecánica y se refiere
a la capacidad de la energía de ser almacenada. Si el conocimiento es visto de
la misma manera, entonces, puede ser acumulado para ser utilizado como fuente
de energía -léase fuente de saber-, con posibilidades de ser recuperada la
misma para posteriores aplicaciones. El conocimiento, en consecuencia, se puede
guardar, se constituye en energía potencial.
El
conocimiento duro
Está asociada con la metáfora
de rigidez, de acuerdo a las características de la materialidad y según la
composición o estructura molecular, más en la línea de la física newtoniana que
en la relativista y en la cuántica. Esta noción está sustentada en la visión de
conocimiento o episteme, en su
metáfora platónica griega que alude al saber como aquél capaz de soportar peso
y de servir de base a cualquier otro conocimiento. Esta percepción del
conocimiento potenció la división entre ciencias duras y blandas, visión que
prejuiciosamente hizo creer que sólo las primeras eran científicas y las
segundas producto de especulaciones. Como duras, se identificaron la
astronomía, la biología, la física, la química y la geología. Como blandas, las
ciencias llamadas humanas y sociales, como psicología, sociología, política,
filosofía. Esa pseudoclasificación fue superada, especialmente después del
impacto del relativismo, de la superación del positivismo y los desarrollos de
la física de partículas y la advertencia cada vez mayor de la importancia de
las ciencias humanas y sociales en la actividad científica, académica y
filosófica.
El
conocimiento como ejercicio del poder, o el poder como ejercicio del conocer
Esta noción advierte sobre
las posturas relacionadas con el ejercicio de la autoridad, donde se emplea el
conocer, o un tipo de conocer, como
justificativo para el ejercicio del poder. Bajo esta perspectiva, el poder es
un recurso para justificar un tipo de saber, que es más saber, o es saber
dominante, por la condición del saber que se plantea como excusa para el
ejercicio de la autoridad. Las tesis de Foucault descubren estas relaciones y
permiten entrever los sucesos en los cuales una estructura de supuesto saber
esconde tradicionalmente condiciones de poder y cómo ese poder se expresa como
profesión.
El
conocimiento “consumible”
Bajo esta comprensión, el
conocimiento está determinado por su uso. Ampara una visión utilitaria del
conocimiento que reconoce que el mismo tiene sentido en cuanto que resuelve una
aplicación o permite en un momento cumplir una tarea pues el mismo es
transitorio, es un recurso más, un consumible -tóner, tinta, papel- que una vez
usado se desecha. Puede esta visión estar asociada con cierto uso de la
información, especialmente a través de las redes y bancos de información. Se
paga para su uso, se compra el contenido comunicacional, se cumple con un
propósito asociado con esta actividad y luego se bota. Otro modelo, otro tipo
de conocimiento sustituye al anterior.
El
conocimiento como validación
Esta postura positivista
conduce al “círculo vicioso del conocimiento y de la investigación” (Barrera,
2008), pues sólo se reconoce como conocimiento aquello que tiene su referente
empírico y, en consecuencia, se puede verificar mediante la aplicación de un
exclusivo método. Cualquier postulado debe ser expuesto bajo las premisas de
una tesis, como hipo-tesis, esto es, por debajo de la tesis, y la constatación
refrenda tanto el conocimiento teórico que ampara la formulación de la
propuesta investigativa, como de los descubrimientos.
Esta modalidad es típica de
ciertos contextos académicos donde se pone el énfasis en que el llamado
estudiante retorne el conocimiento en los mismos términos y preceptos en los
que lo recibe, negando cualquier otra posibilidad interpretativa, como también
algún otro conocimiento distinto. En esta circularidad, el conocimiento se
valida a sí mismo pero niega la posibilidad de un nuevo conocer.
La
relatividad del conocimiento
La visión del conocimiento
como algo relativo lo supedita a diversos factores, pues el mismo se hace
dependiente y variable, según el contexto. La noción del conocimiento relativo
hace que éste pierda vigencia una vez hayan cambiado las circunstancias que lo
sustentan, propiciando múltiples y variadas comprensiones, como también
aplicaciones distintas, según sean las condiciones. Como es relativo, éste
varía, está en dependencia, y como los factores se alteran, las situaciones son
distintas, pues, cada conocimiento está en relación con múltiples referentes.
Ante la pregunta de Quine (1984), sobre ¿qué hay?, la respuesta, pero desde el
relativismo, es: “depende”.
El
conocimiento como luz que ilumina
Esta noción advierte que el
conocimiento cumple la función de una lámpara que alumbra en la noche lo que se
va a conocer Popper (2005). A través
suyo se indica que el conocimiento constituye un recurso que permite conocer,
pues a través suyo se ilumina la realidad, se destacan los eventos y se puede
acceder a ellos.
Permite reconocer que el
investigador antecede al evento por conocer pues existe un apriorismo que
ampara, en el conocimiento que conoce, el conocimiento que está por conocerse.
Lógicamente, lo que está por conocerse depende en buena medida del conocimiento
que se tiene (apriorismo), lo que crea una situación de dependencia y de
relación inmediata entre uno y otro.
El
conocimiento como interpretación
Nietzsche había advertido que
el conocimiento tiene rasgos metafóricos. Otros pensadores lo advirtieron a su
manera. Gadamer (1995), por supuesto, enfatizó la noción del conocimiento como
hermenéutica. Bajo esta noción, el conocimiento se reconoce como interpretación, esto es, como una manera de
percibir cualquier evento según la capacidad de quien conoce, la cual está
asociada a las posibilidades de entender, algunas de las cuales tienen que ver
con el modelo epistémico, la manera de obtener conocimiento y las posibilidades
de la época que se vive para apreciar tal o cual conocimiento. En la
perspectiva hermenéutica, el conocimiento es visto como un proceso determinado
fundamentalmente por la capacidad del perceptor de generar, apreciar o
interpretar los hechos, perspectiva que presenta rasgos solipsistas. Esta
comprensión incurre en un modelo antropocentrista, sujeto a quien interpreta,
en el contexto en que lo hace, según las circunstancias...
El
conocimiento como constructo
En esta perspectiva, el
conocimiento es visto como algo que debe elaborarse, mediante un proceso de
relaciones y de estructuraciones que surgen de un contexto determinado. La
noción constructivista del conocimiento -expuesta tanto por Piaget como por Lev
Vygotsky, lleva a aceptar que el
edificio del conocimiento se construye progresivamente, que el conocimiento
corresponde a una estructuración que se da en la medida de los procesos y de
las interacciones, y no como una condición previa para conocer. Conocer es
construir el conocimiento y este se expresa como constructo, como obra
artificial producto de las capacidades cognitivas, según unos, y materiales,
según otros.
El proceso investigativo se caracteriza por, a. la actividad
en pro de la determinación del evento del estudio; b. por los propósitos
metodológicos y morfológicos del trabajo del investigador; y c. por la
actividad intelectual que tiene como propósito el armado conceptual, argumental
y filosófico de la obra. El primer esfuerzo es de carácter exploratorio y
descriptivo; el segundo, técnico, instrumental y organizacional; y el tercero
es de naturaleza intelectual. Lo primero y lo segundo tienen como propósito
formalizar la propuesta investigativa, la esquematización de la misma, así como
también el acopio de fuentes y de los instrumentos necesarios para el propósito
del investigador. La tercera deriva hacia la elaboración del constructo, y éste tiene que ver con la
determinación de la razón suficiente,
al mejor estilo de Gottfried Leibniz
(1946), según el cual debe existir una razón que justifique cualquier hecho, en
este caso, científico. Esta razón suficiente se expresa como justificación de
la propuesta de investigación y, en oportunidades, se constituye en la
argumentación fundamental de la misma.
Si bien la expresión constructo puede estar asociado con las
tesis del llamado constructivismo social de Vygotsky y del constructivismo
cognitivo de Piaget, es importante tener en cuenta que el constructo
corresponde a una expresión vinculada con las teorías que dan cuenta de los
procesos humanos relacionados con creatividad, raciocinio y abstracción (http://webpages.ull.es/users/pprieto/material/validez_cons.html).
En las ciencias sociales el término lo rescata Samuel Hurtado para asociarlo
con la precisión semántica, conceptual y argumentativa, en aras de los
propósitos investigativos. Adquiere las características –coloquialmente
hablando- de mamotreco
conceptual (Hurtado, 2005), o de artificio argumental, y se constituye en
fortaleza de la investigación, con capacidad de sintetizar tanto el valor
metodológico, como el desarrollo conceptual y filosófico de la investigación:
La elaboración del
constructo corresponde al proceso mediante el cual el investigador procede a
armar la estructura argumental de su obra con base en las premisas enunciadas
en su propósito inicial, pero también como producto del esfuerzo investigativo
desplegado a lo largo y ancho de la actividad que despliegue en aras de
precisar justamente las coordenadas metodológicas, epistémicas y de concepto
necesarias para afirmar la intencionalidad investigativa (Hurtado, 2002).
Lo anterior hace que la actividad del investigador esté
caracterizada por la actitud vigilante, por el esfuerzo permanente y por la
capacidad del investigador de percibir del entorno los aspectos claves de su
investigación; además, debe estar animado por el propósito de obtener
información de fuentes variadas, algunas relacionadas con el contexto, otras
con los documentos, como también por consultas a fuentes vivas, la aplicación
de instrumentos, sin dejar a un lado la observación y la descripción de hechos…
Para este propósito, prácticamente todo lo que el investigador hace en torno a
la investigación tiene sentido.
Lo que un investigador elabora va constituyendo el corpus argumental capaz de darle
coherencia, consistencia y sentido a su trabajo: prácticamente la fuerza de la
obra radica en el efecto del constructo, pues a partir de él se precisan las
consideraciones generales de la investigación, como también por su intermedio
se resuelve el evento de estudio, la pregunta de investigación, los objetivos
de la misma y se abre el camino para la exposición argumental como también para
resolver algo tan complejo como lo es la arquitectura de la investigación, por
vía del diseño metodológico.
La creación del constructo corresponde a un esfuerzo
progresivo, y a una constante metodológica que debe orientar adecuadamente la
práctica investigativa. Significa también evolución conceptual y argumental por
parte del investigador. La elaboración del constructo, más que un propósito
artificioso, corresponde a una fina obra intelectual que progresivamente se
estructura gracias a variados aspectos, entre los cuales se cuentan, en el
decir de Samuel Hurtado (op. cit.):
ambiente propicio para la inspiración, compenetración con el evento de estudio,
desencadenamiento de la inspiración, búsqueda de los términos adecuados,
precisión de la lógica intrínseca y determinación del modelo conceptual…
El
conocimiento como escepticismo
La actitud escéptica
corresponde a una noción según la cual el conocimiento no es fiable, pues
siempre hay motivos para desconfiar tanto de quien conoce, de lo conocido como
también de sus técnicas y recursos. La duda sistemática, la desconfianza y la
búsqueda de incongruencias e inconsistencias son reconocidas como evidencias
del conocer pues, bajo esta visión, ¡conoce quien está en capacidad de dudar!
(Descartes) El escéptico, ante la aparente imposibilidad de llegar al
conocimiento absoluto, observa, cuestiona, critica, más evita comprometerse y
actuar. Sufre de ataraxia intelectual.
El escepticismo
es una condición psicológica, valorativa del conocimiento, caracterizada por la
sospecha generalizada, el desconcierto ante los procesos y los eventos y la
actitud hipercrítica. Etimológicamente, escéptico viene del griego skepticós y alude a quien observa los hechos,
sin mayor involucramiento. El escepticismo se presenta tanto en personas como
en conglomerados, especialmente en éstos cuando los procesos sociales e
históricos crean condiciones suficientes para dudar, como también para
desconfiar de manera reiterativa tanto de personas como de ideas,
instituciones y acontecimientos. Corresponde a la motivación de quien se
ubica con respecto al conocimiento a partir de la premisa de que esconde algo
distinto al conocimiento que se expresa. Lo escondido puede ser ideología, emociones,
voliciones, intenciones, en fin, cualquier propósito distinto al de conocer.
[sigue]
Basado
en artículo publicado en Revista Magisterio internacional, de Bogotá. Con base
en conferencias sobre gnoseología, en los programas para la formación de
investigadores, Universidad del Zulia, Universidad de Los Andes y Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, Venezuela.
Consultas
Barrera Morales, Marcos
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