Actitudes que afectan la asesoría y la tutoría en investigación

Actitudes que afectan la asesoría y la tutoría en investigación

Attitudes which affect consulting and tutorship referring to research issues

Marcos Fidel Barrera Morales

Caracas, 12 de febrero de 2011

Tema: Asesoría y tutoría en investigación

Subject: Consulting and tutorship referring to research issues

Palabras clave: Asesoría. Tutoría. Metodología. Investigación. Ciencia. Psicología

Keywords: Consulting, tutorship, methodology, research, science, psychology.

Sumario: Tanto la asesoría como la tutoría constituyen actividades distintas, necesarias y dinámicas que coinciden sobre los mismos efectos y propósitos: los relativos al mundo de la investigación, de la metodología y del quehacer científico. De la forma como ocurran dependen en buena medida el desarrollo y culminación de las investigaciones. Un aspecto importante de esta conjugación, como muchos otros, lo constituye el tema de las actitudes. En este documento se efectúa una acercamiento a estas, identifica algunas de ellas  través de indicios, precisa los referentes psicológicos y determina criterios para su resolución, con criterio axiológico. Conocer estos aspectos ayuda a toda persona que interactúe en el mundo de la investigación, pues nunca debe olvidarse que esta, fundamentalmente por ser hecha con personas, por personas y para personas, tiene mucho que ver con rasgos de la personalidad, afectos, ideas y valores, tanto del investigador, como de quienes dirigen, asesoran, orientan y toman decisiones.

Summary: Consulting and tutorship constitute different activities, which are necessary and dinamic. They coincide about the same effects and purposes: the ones that answer to the world of investigation, methodology and scientific doing. An important aspect of this subject is the attitude of the counselour, consultor, or tutor. In this document we come closer to identify some of them through signs. We specify the psychologyc referents and determinate the criteria to their resolution. To know this aspects helps every person who interact with the world of researching, since it must never be forgotten that research, fundamentaly because its about people, by people and for people, has a lot to do with personality issues, feelings and values so much from the researcher as for the one's that suggest, tutor, consult and make choices about it.

Actitudes que afectan la asesoría y la tutoría en investigación

Marcos Fidel Barrera Morales

Introducción

La actividad que cumplen los asesores y tutores en investigación es de suma importancia. De tal magnitud, que prácticamente el éxito o el fracaso de una experiencia de indagación científica está en sus manos. De la actitud que tomen frente al investigador, ante lo que investigan, en relación con las variables que en esta complejidad están presentes, dependen en buena medida el desarrollo y feliz término de los trabajos.

Es sabida la preocupación que existe en torno al hecho de investigaciones que no llegan a culminarse, pero poco se investiga sobre las reales causas, lo que implica el riesgo de caer en especulaciones.  De todas formas, cuando se hace un acercamiento al por qué de las renuncias, sorprende encontrar que variadas investigaciones frustradas se deben a la manera como los llamados asesores y tutores se incorporan a los propósitos científicos, manera que en diversas oportunidades genera situaciones que rayan en el drama, la renuncia y el absurdo.  Como complemento, importa descubrir que también muchos de los investigadores que logran culminar sus trabajos han vivenciado situaciones muy difíciles, básicamente debidas a actitud de asesores y tutores, más de los segundos que de los primeros.

El propósito de esta reflexión es argumentar con respecto a situaciones que afectan la actividad metodológica y científica, de atribución directa de responsabilidades ya sea al tutor o al asesor, o a ambos. Sin embargo, conviene advertir que se alude a referencias directas mediantes casos concretos, sin especificar efectos reales ni en números absolutos ni relativos, pues eso depende de investigaciones más complejas. Pese a ello, no deja de ser motivo de ocupación lo que aquí se expone, especialmente al saberse que sobre cada una de las especificaciones planteadas subyacen situaciones concretas, con personajes de carne y hueso que así lo atestiguan, pertenecientes a ámbitos de pre y de postgrado.

Hay que insistir, el estudio de las actitudes es importante, cosa que aquí se refiere. Pero lo es más si a este estudio se adjuntan los referentes psicológicos directos y se proponen, en consecuencia, salidas o transformaciones, como una manera de dar el salto del problema al campo de las soluciones. Por eso, el desarrollo que sigue explicita en primer lugar los rasgos actitudinales, seguido de las vinculaciones psicológicas. Luego, se anotan las transformaciones  o potenciales soluciones, desde el punto de vista de los valores. De más está decir que a cada valor corresponde una actitud, y viceversa.

Semasiología: actitudes y valores

Tradicionalmente, y gracias a los aportes de León Festinger, en pleno Siglo XX se reconoce una teoría explicativa en torno a las actitudes, al ser consideradas como disposiciones previas para las acciones a partir de tres componentes esenciales: volitivo, cognoscitivo y afectivo (Festinger, 1957). A partir de esta tríada, se anuncian los criterios que determinan el conocimiento de la situación que conlleva la actitud, como son una mayor o menor atracción emocional y afectiva; una propensión a la acción, de manera  tal que se proceda al acto, u ocurre la abstención -en cuyo caso constituye un acto también-; y la circunstancia del conocer que acompaña todo propósito. En cada circunstancia, los rasgos actitudinales son determinantes para las acciones, pues disponen con anticipación, inducen sobre la acción y producen efecto, a posteriori, especialmente si no hay satisfacción plena, a través de lo que este autor denomina disonancia cognoscitiva (op. cit.).

Al ser prácticamente decisivas las actitudes en todos los actos, su estudio y consideración es importante. De ellas dependen tanto el éxito como el fracaso, la resolución a los problemas, o su agravamiento. Además, propician efectos en la manera de ver el mundo, de comprender los problemas y de situarse ante los demás, ya sea como protagonistas o como espectadores. En torno a la actividad científica, el tema de las actitudes es de especial incumbencia. Cuántas situaciones no se confrontan y cuántos problemas no se generan. Por supuesto, cuántos logros y éxitos no han sido mediados, actitudinalmente hablando. Y por tratarse de una característica de la personalidad y de la volición humanos, muy presente y actuantes en el desarrollo de la actividad científica, importa conocerla, estudiarla y percibir aparentes soluciones a las variadas evidencias que la acompañan.

El esquema que a continuación se plantea -producto de los estudios que sobre el particular vienen haciendo los profesores Marcos Fidel Barrera Morales y Jacqueline Hurtado de Barrera-, soportados en la experiencia institucional, en el conocimiento de multiplicidad de casos y la consulta de diversas fuentes, conjuga los tres aspectos sugeridos: los rasgos actitudinales, las alusiones a cualidades psicológicas implícitas y la resolución sugerida, por intermedio de los valores.

Rasgos y situaciones confrontadas en relaciones de tutoría investigativa

Esquema original de Marcos Fidel Barrera Morales y Jacqueline Hurtado de Barrera

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Rasgos                                  Evidencia psicológica                               Transferencia

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Prepotencia/Arrogancia                Complejo de inferioridad                                            Autoestima

Despreocupación                          Irresponsabilidad/ Incoherencia evolutiva              Cumplimiento/Valoración

Desconocimiento                           Evasión                                                                          Actualización

Indiferencia                                     Alienación                                                                     Protocolo psicológico

Manipulación                                  Miedos                                                                           Autoconfianza

Suspicacia                                      Desconfianza                                                                Confianza en el otro/Alter

Aprovechamiento                          Ambición                                                                        Determinación de límites

Venganza/ Retaliación                 Resentimiento                                                              Comprensión

Subestima                                       Desprecio                                                                      Respeto

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En el libro Cultura de la investigación, Caracas, 2013, el autor amplía en uno de sus capítulos este tema.

Consideraciones

Es de mucha responsabilidad la actividad de asesoría y de tutoría en metodología e investigación. Tanta, que de ellas depende en muy buena parte el progreso científico y académico de investigadores y, por ende de las instituciones en las cuales ocurre la actividad investigativa. Lógicamente, esta actividad constituye una complejidad, donde están presentes aspectos metodológicos, de procedimientos, de protocolos y orientaciones, amén de los sociológicos, filosóficos y estructurales. También, efectos de carácter psicológico, como los que tienen que ver con la personalidad, el temperamento, el carácter, las voliciones, el imaginario, la información, las presunciones  y las actitudes. Sobre estas, vale la pena discernir, dada su importancia y su efecto inmediato sobre quienes ejercen la investigación, sea como tesistas o como investigadores de oficio.

Sin embargo, hay que advertir que el tema de las actitudes es muy dinámico, todo el tiempo se indaga sobre ellas y se descubren situaciones novedosas. Una de ellas, sobre la que hay que advertir todo el tiempo, es que no existe un patrón único de referencia que permita generar ni tipologías, ni estereotipia. Sólo aportes que permiten orientar los procesos y las precisiones a fin de determinar en un momento cualquiera situaciones que afectan la investigación y sobre las cuales se debe intervenir. Pero si esto ocurre, la intervención debe hacerse con base en cada caso en particular, según las situaciones y complejidades propias. Nunca se sugiere generalizar. De esta manera se estará procediendo con pleno respeto a la identidad de los autores y de cada experiencia en sí, a los procesos y a las posibilidades del conocimiento que cada oportunidad presenta.

Consultas (parcial de libro)

Baron, Robert; Byrne, Donn. 2006. Psicología social. Madrid: Pearson.

Barrera Morales, Marcos Fidel: 2006. Comunicación y antropología. Bogotá: Magisterio.

Barrera, Marcos; Hurtado, Jacqueline. 2013. Cultura de la investigación. Caracas: Quirón.

Branden, Nathaniel. 1995. Los seis pilares de la autoestima. Madrid: Paidós.

Erikson, Erik. 2000. El ciclo vital completado. Barcelona: Paidós Ibérica.

Escámez, J; Ortega, P. 1988. La enseñanza de actitudes y valores. Valencia: Nau Llibres.

Fernández, Jesús María. 1980. Antropología psicológica. Bogotá: Cedej.

Festinger, León. 1957. A theory of cognitive dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press.

Hurtado, Jacqueline. 2006. Procesos grupales y psicología de la integración. Caracas: Sypal.

Maslow, A. H. 1964. Religions, values and peak-experiences. Columbus, Ohio: Ohio State University Press.

Summers, G. F. 1975. Medición de actitudes. México: Trillas.

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Dimensiones del concepto de calidad

Dimensiones del concepto de calidad

Marcos Fidel Barrera Morales

Basado en paper para Revista Magisterio. Bogotá, Colombia. Conferencia Corporación Calidad

Segunda Jornada de formación y aprendizaje de investigación en gestión. 2009. Bogotá, Colombia. Reflexiones sobre calidad, Programa para la formación de investigadores, Universidad del Zulia, Maracaibo, Cabimas. Universidad de Los Andes, Mérida, Venezuela. 2009-2013. Este texto -revisado y actualizado-, se incorporó como capítulo del libro Peritaje social forense, del mismo autor, a publicarse en febrero de 2015.

Resumen:
 Variadas interpretaciones surgen sobre el concepto de calidad, siendo las de mayor presencia, tal vez, las provenientes de las corrientes economicistas, las cuales asocian calidad con productividad, competitividad y capacidad técnica. En materia educativa, es necesario tener presente que por ser la persona el principio, centro y fin, tanto la educación, como los procesos, contenidos y aplicaciones deben fundamentalmente contar con un trasfondo humanista. De aquí la inquietud de reflexionar sobre este concepto, a fin de precisar indicadores antropológicos de la condición de calidad, tanto en instituciones educativas, como en instancias también relacionadas con la producción económica.
 


Palabras clave:
 Calidad, educación, producción, dimensiones, antropología filosófica

Dimensions of Quality Concept
Marcos Fidel Barrera Morales
Researcher. Writer. Ciea-Sypal Director. www.cieasypal.com

Summary: Many interpretations come along withthe concept of quality, being those with most presence, maybe, those who come from the economicists theories, which assosiate quality with productivity, comeptivity and tecnic ability. In education, is important to realize that, because the person is the start, center and end, both education and its processes as also their contents and aplication need to rely with an humanist background. From this comes the interest of thinking about this concept, so is it possible to determinate anthropologic indicators of the quality condition in educational institutes and instances also related with the economic production. 

Dimensiones del concepto de calidad

     El estudio de la cualidad remite a los pensadores antiguos, por constituir esta una constante que desde tiempos pretéritos ha caracterizado la actividad intelectual y los procesos técnicos asociados con la producción. Así lo reflejó, por ejemplo, Aristóteles, a través de sus reflexiones lógicas, al reconocer, diez categorías o propiedades del ser: esencia, cantidad, relación, lugar, tiempo, situación, posesión, acción, pasión y… cualidad. 

     La expresión cualidad presenta un radical cual (qualis), necesariamente descriptivo, al aludir a “tal como”, como… (sin tilde), de qué clase, en referencia a un asunto o evento en cuestión. La palabra, con el sufijo itas, advierte la condición de algo, en este caso se constituye en una terminación condicional relativa a las características que presenta la cosa o el evento de interés. En consecuencia, hablar de cualidad es precisar aquello de lo cual una cosa consta, en cuanto a sus características como también con respecto a sus manifestaciones relacionadas tanto con lo que lo distingue como lo que potencialmente contiene (esto debido a que la cosa es –antológicamente hablando-, por lo que es, pero también por lo que potencialmente puede ser).

     En los estudios sobre un evento cualquiera, por lo regular, se hace énfasis en alguna de las anteriores categorías aristotélicas señaladas, por separado, y no necesariamente de todas juntas. Por ejemplo, algunos investigadores prefieren aludir en sus estudios sobre un evento a su calidad (como cualidad) y otros a la cantidad (la reducción al número); no falta a quienes les interese la temporalidad (historia), ante otros que se orientan hacia la situación (contexto). A su vez, alguien pudiera establecer comparaciones (relación), otro haría énfasis en la acción (procesos) y alguien más se concentraría en los rasgos topológicos (lugar). Cada prelación está determinada por el interés que suscita el acercamiento científico, y no impide el estudio de las otras categorías, incluso como intento de evitar el sesgo reduccionista al pretender limitar la totalidad del evento a una de sus evidencias. En consecuencia, los estudios de cualidad, también llamados cualitativos, deben hacerse con todo cuidado, pues deben tener presente, y así advertirlo, que lo allí contenido tan sólo alude a una de las tantas categorías descriptivas, quedando plasmada la posibilidad, entonces, de ser presentado el evento de estudio de otra manera, sea cuantitativa, relacional o multieventual.

Efecto antrópico

         Advertido lo anterior, es importante precisar algunas consideraciones sobre aspectos que determinan la condición de calidad o de cualidad (condiciones de potencialidad del ser con respecto a sus características y a su finalidad), en el análisis presente, relacionados con la educación, partiendo del hecho de que la actividad educativa tiene como principio, centro y fin el humano, por lo que el parámetro de referencia para precisar las características de la misma, a partir de ese reconocimiento, es la persona: sobre la condición antrópica debe versarse la explicación de la calidad, a fin de ubicar sus características y para efectuar evaluaciones consiguientes.

          Deben tenerse presentes criterios antropológicos a fin de determinar los principios que determinan la calidad de la educación, principios de tal magnitud que si no se consideran originan una situación delicada en fines y propósitos. Parafraseando a los griegos, al ser el humano es un microcosmos, y al constituirse en atractor de fuerzas, al mejor estilo de la física del siglo XXI, se propicia el descubrimiento de claves para entender los problemas de cada quién y, por vía de las generalizaciones, las inquietudes de la humanidad. 

Primer criterio: Integralidad

          El principio de integralidad debe ser tenido en cuenta en todo momento y bajo toda circunstancia, a fin de propiciar que la denominada educación considere la naturaleza antropológica multidimensional. Variados autores han dado aportes para comprender esta integralidad, tales como Maritain, Theylard de Chardin, Mounier, Pafer, entre otros. Esta reflexión advierte sobre la unidad antropológica que permite reconocer a la persona como una sola enteridad, la cual se manifiesta totalmente, por supuesto, pero también a través de sus particularidades, siendo éstas las denominadas dimensiones, más no partes pues la noción de integralidad evita el separatismo antropológico. Al hablar de dimensiones, se reconoce la totalidad del ser como naturaleza integral que se manifiesta a través de sus evidencias. La antropología filosófica es elocuente al reconocer, entre otras, las siguientes dimensiones (libro Comunicación y antropología, Barrera, 2006):

1. La dimensión biofisiológica. La educación debe contar con estructuras, locaciones y dotaciones que garanticen el bienestar de los participantes, tanto de estudiantes, como de docentes y directivos. Pero a ese requerimiento se suma la del bienestar biológico, de manera que todas las estructuras y expresiones de materialidad estén en consonancia con la naturaleza orgánica. De ahí que deban estudiarse las estructuras según las características físicas y morfológicas de los grupos humanos para los cuales se piensa, como también efectuar las respectivas adecuaciones antropométricas correspondientes, con sentido de proyección futura. Otro aspecto de la integralidad tiene que ver con lo emocional y lo afectivo. Se deben crear condiciones para que la persona no sólo se sienta bien, sino que esté realmente bien.

2. Dimensión intelectual. Otro aspecto fundamental de la integralidad lo constituye el desarrollo de la inteligencia. La noción de esta cambia en cada época de la historia. Tiempo atrás se creía que inteligencia era capacidad de emulación, lo que llevó a hacer énfasis en el modelaje. Luego, como actividad asociada con el recuerdo, lo que hizo de la educación un ejercicio meramente nemotécnico de estilo platónico. Se creyó también que inteligencia consistía en la capacidad mental de acumular contenidos, indistintamente de su uso, utilidad y comprensión, lo que forjó en Popper la denuncia del ejercicio intelectual como el vaciado en un cubo (balde en Colombia, tobo en Venezuela), o como una transacción desigual, como lo advirtió Freire años ha, con la famosa educación bancaria: depósitos a crédito con riesgo de devaluación. La actividad científica cada día explora nuevos mundos en esta materia. Los procesos sinápticos advierten sobre la relación profunda entre neurona y pensamiento, revitalizando la tesis aristotélica de que no hay idea que no pase por el cerebro. Sin embargo, los propósitos relacionados con la educación hacen énfasis en la importancia de propiciar el desarrollo de la inteligencia, como lo expuso años atrás Machado, tal vez con la intención crítica, que variadas nociones del conocimiento han pretendido obviar.

3. Dimensión volitiva. Importancia particular dentro de la comprensión de la integralidad le corresponde a la formación de la voluntad. Si bien es cierto que corrientes psicologistas niegan su importancia, al reducirla unos al efecto mecanicista de estímulo y respuesta y al conminarla otros a la expresión determinista del impulso de la sexualidad y de la violencia, la voluntad sigue vigente en los procesos formativos, pues una de las críticas que se le hacen a la educación tradicional es justamente la incapacidad de formar en libertad, para la libertad, con sentido de responsabilidad y autonomía, aspectos éstos cruciales para la formación de la voluntad. La capacidad de tomar decisiones, de precisar lo que cada quien quiere y, en consecuencia, actuar, son requerimientos del ámbito educativo, y están en relación directa con la formación de la voluntad. También es importante tener presente, en la actividad educativa, la eticidad, potenciada desde la voluntad, como capacidad de actuar al amparo de la distinción entre bienes (no entre el bien y el mal, pues sería una moral maniquea). El humano es ético pues su actos lo comprometen consigo mismo, con los demás y con el sentido de su vida. De ahí que otro aspecto fundamental de su integralidad lo constituya la práctica de sentido, la orientación de sus acciones y el desarrollo de las mismas en torno a los valores. En la forja de la voluntad está la consagración al trabajo productivo, al perfeccionamiento técnico y tecnológico pues de las decisiones se determinan las prácticas, y de estás los recursos derivados de la necesidad y del ingenio. 

4. Dimensión trascendente. Cuestionada por algunos, especialmente por los materialistas eliminativos, la vocación trascendente es una particularidad muy especial del humano. La persona es un ser con vocación a las estrellas, llamado a perdurar más allá de su tiempo, de su época y de su contexto. La naturaleza trascendente lo aboca a descubrir nuevos mundos, a explorar nuevas opciones, a ir más allá a fin de descubrir el sentido profundo e ignoto de la vida. Algunos lo hacen a través de la investigación, otros en el encuentro místico con lo supremo, y hay quienes ven la trascendencia en la pasión por la política y por la historia. De alguna u otra manera cada quien atiende el dilema de aquello que lo supera. Desde esta prerrogativa, la educación debe ser revisada pues cada día se hace inmanente, cada día se somete al arbitrio del oportunismo, de la inmediatez y de la practicidad. Luego, cuando el humano advierte sobre su propio sentido de realización, nota que ha perdido extraordinarias posibilidades para abonar su futuro.

Relación, cultura y productividad

          Otros aspectos deben precisarse en el estudio de la calidad de la educación desde la óptica antropológica: la capacidad relacional que obliga a reconocer que el humano es un ser social, que se dignifica a sí mismo y a los demás en la medida que establece vínculos, que amplía su radio de acción y en ese propósito crea amistades, constituye familia y forma sociedad. La educación también debe medir esta premisa antropológica. debe garantizar el respeto a la condición humana relacional y, por ende, social. Y de esa relación deriva la cultura, como expresión integrativa de variados aspectos que conforman la experiencia social y la vivencia espaciotemporal. Aquí se confunden tradición, ideales, valores, oportunidades, exigencias y posibilidades, pues la cultura constituye un legado, un permanente accionar y prácticas que anticipan tiempos por venir. 

         Además, debe hacerse énfasis en la capacidad humana de ubicarse ante la vida a través de decisiones que garanticen el ejercicio de profesiones, oficios y actividades productivas. La educación debe amparar esta exigencia antropológica, de manera que se forme para el trabajo, trabajando, con rasgos de eficiencia, profesionalismo y sentido de equidad, pues no se trata de establecer exigencias y formalidades relacionadas con el trabajo por el trabajo, sino que esta exigencia social y antropológica está ordenada a algo mayor: el sentido de la vida, en alusión a Frankl, la realización personal, social y comunitaria, el ansia de felicidad y el sentimiento de plenitud. Sobre el particular hay que recordar que existe una gran diferencia entre trabajar para vivir, y vivir para trabajar. Las ocupaciones deben ser indicadoras de liberación, de creación de oportunidades y gestoras de nuevas interpretaciones de la filosofía del trabajo. De lo contrario se convierte en un alienación y en excusa para que sectores productivos mantengan a generaciones enteras bajo un régimen de sometimiento, en nombre de colectivos de producción social y estatal, o de individualidades egoístas, organizadas, llámense unidades educativas, colegios, universidades, fábricas o empresas.

           La condición productiva debe estar inspirada en los requerimientos antropológicos y debe tener exigencias fundamentalmente humanas. Debe la actividad de producción de bienes, objetos y riqueza estar orientada por premisas de competitividad, por supuesto, ordenadas hacia el cumplimiento de las metas económicas de las empresas, de las organizaciones, del Estado y de la sociedad. Pero lo anterior debe tener siempre presente la necesidad de que ese efecto productivo contribuya con la solución de problemas, la atención primaria de necesidades y la creación de estados de satisfacción compartida, de felicidad y de placer asociados con los requerimientos de realización humanos: de esta manera se puede hablar de calidad de vida. 

Calidad de la calidad

            Los estudios sobre calidad, especialmente aquellos que se hacen en torno a la educación, deben ser revisados pues algunos están determinados por el ímpetu economicista. Evaluar la calidad de la educación sólo desde la capacidad de trabajo, y este trabajo ejercitado para un determinado estilo de producción, por lo regular capitalista, es un riesgo. Lo mismo ocurre con corrientes sociologistas, de impronta materialista, que reducen lo humano a su producción fáctica. 

         Debe efectuarse ese acercamiento a la calidad desde la mirada antropológica, capaz de reconsiderar lo social, cultural y productivo a partir de lo esencialmente humano, por supuesto teniendo en cuenta la formación de la voluntad, del carácter y de la personalidad para el trabajo, el desarrollo de la inteligencia y de las formas sociales de relación, capaces de producir y de desarrollar las aplicaciones técnicas y tecnológicas que correspondan. Todo, con sentido de trascendencia.

Lecturas y sugerencias:
Agazzi, Evandro. 2000. Filosofía de la naturaleza. México: Fondo de Cultura Económica.
Aristóteles. 1984. Lógica. Barcelona: Orbis.
Barrera Morales, Marcos Fidel:
2013: Hologogía. Caracas: Quirón.
2006. Comunicación y antropología. Caracas: Sypal.
2003. Educación holística. Bogotá: Magisterio.
Bello, Pedro Paúl. 2005. Lo humano. Caracas: Ucab.
Chardin, Teilhard. 1967. El porvenir del hombre. Taurus. Madrid, España.
De Viana, Mikel; Pérez, Moisés; De Diego, Luis. 2004. Ser persona. Caracas: Ucab.
Frankl, Víctor. 1988. El hombre en busca de sentido. Barcelona: Herder.
Freire, Paulo. 1987. Filosofía de la naturaleza. México
Krishnamurti. 1992. Las relaciones humanas. Bogotá: Planeta.
Luis Alberto Machado. 1981. The revolution of intelligence. Madrid: Iberoamerican Bureau of Education.
Maritain, Jacques. 1969. Principios de una política humanista. Difusión, España.
Mounier, Emmanuel. 1970. El personalismo. Buenos Aires: Editorial Universitaria.
Ortiz de Maschwitz. 2000. Inteligencias múltiples en la educación de la persona. Bogotá: Magisterio.
Pafer. 1987. Antropología. Bogotá: Cedej
Popper, Karl. 1981. La sociedad abierta y sus enemigos. Barcelona: Paidós.
Rodríguez, Eudoro. 2003. Antropología. Bogotá: El Búho.
Wojtyla, Karol. 1998. Mi vision del hombre. Madrid: Palabra.

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